没有“唤醒”的教育(图)

学童（图片来源: Adobe stock）   

几年前在网上见过一段文字，内容是讲古希腊哲学家苏格拉底被“唤醒”的逸事。据说苏格拉底的父亲是一位石雕工匠，某次苏格拉底见父亲正在将一石块雕凿为狮子。少年苏格拉底问父亲：怎样才能将石块雕塑成一头栩栩如生的雄狮？其父沉吟有倾，郑重告知儿子：“这头狮子正沉睡在石块内，我是在‘唤醒’狮子”。

这个回答对苏格拉底而言，大概不啻醍醐灌顶的启示。父亲在“唤醒”狮子的同时，不经意间也“唤醒”了苏格拉底，由此为古希腊人贡献了一位大哲学家。巧的是这位哲学家终生从事的事业，也是“唤醒”。不过与父亲的不同在于，苏格拉底“唤醒”的是人，其中包括“唤醒”他的学生柏拉图，成为继他之后另一位古希腊哲学家。

按今人话语习惯，苏格拉底的父亲从事艺术创造工程。由此推知，一切艺术创造的过程，其实都是“唤醒”。文艺复兴时期艺术巨匠米开朗琪罗，从一块精选的大理石中，“唤醒”了《圣经》人物大卫王；民国画家张大千善画虎，也就是用笔在纸上“唤醒”五彩斑斓的猛虎。19世记法国文坛巨擘雨果，“唤醒”酝酿于脑子里的形象艾丝米拉尔达、卡西莫多和克洛德，而后才有惊世之作《巴黎圣母院》问世；比雨果稍晚的俄罗斯文豪托尔斯泰，先“唤醒”腹稿中的聂赫留朵夫、玛丝洛娃，才有不朽名著《复活》的诞生⋯⋯

与艺术家、小说家相同的是，思想家也在竭尽全力地从事“唤醒”。法国大革命爆发的第二年（1790），辉格党人思想家埃德蒙.柏克（Edmund Burke）即以超乎常人的智慧与洞察力，发现法国大革命已孕含“多数人暴政”的危机，愤而指出法兰西是在用犯罪换取贫困。柏克在《法国大革命反思录》一书中“唤醒”人们：法国大革命不是对现存制度与传统的革新，而是以“人的权利”的名义推行疯狂的杀戳。上世记中期，作为市场制度保护神的F.A.哈耶克，通过《通往奴役之路》一书，竭力“唤醒”全世界不同学派的知识份子乃至整个人类：极权主义（Totalitarianism）的成功，必将带来政治、道德与经济等领域的全面奴役，而自由主义若忽视此一道理，即便已获得令人瞩目的经济成就，也将为自身带来巨大灾难。如此惊世洞见，至今不断被证实；同在上世记，另一位作为思想家兼小说家的乔治.奥威尔（Georgw Orwell），在传世经典《一九八四》中奋力“唤醒”人们：由“老大哥”全面控制下的极权主义，其邪恶之程度，足以令人类史上所有暴君望尘莫及。

正如一个民族最大的悲哀不是无知，而是通向真理的大门被堵塞，同样一个学生乃至一介平民，最大的不幸也不是无知，而是不能被“唤醒”，从而使大脑通往思考之门被封死。由此看来，“唤醒”不只是思想家、艺术家与小说家们的专职，学校与教师的天职，当然也是“唤醒”，只不过学校教育所“唤醒”的，不是狮子、老虎，也不是知识份子或人类。学校教师“唤醒”的是学生。同时对学生的“唤醒”，又不单单限于学校与教师。学庭乃至社会，对于“唤醒”学生，都有义不容辞的责任。一个健全、理性的社会，对学生的“唤醒”应当无处不在，包括家庭氛围、社会风貌、学校环境与制度、师资状况等，都关系着学生能否被“唤醒”。全面谈学校、家庭与社会对学生的“唤醒”，为本文力所不逮。况且家庭与社会还承担多种职能，故此“唤醒”在本文中，也就成了学校教育最神圣的天职。

学校教育的目的，一方面在于激发学生追求真理与学问的兴趣，为发展学生的不同天赋提供良好条件和环境；一方面使学生受到道德情感的教化，培养学生具有正义、公平、友爱与谦逊的品质。无论是激发学生求知的兴趣，还是让学生获得道德的感化，所依赖的基本方法，都不是“教书”或“灌输”，而是对学生的“唤醒”。没有“唤醒”，就没有教育。如同物理学上有作用力，就有反作用力的道理一样，有“唤醒”，当然也有对“唤醒”的阻止。学校任何阻止对学生的“唤醒”，都是对教育的毁灭。阻止对学生“唤醒”的势力，可能到处渗透。只不过人们身处其中，时间久了也就视若无睹。

教师与学校教育对学生的“唤醒”，如盐撒水中无处不在，但又不能限定具体操作规则。学校环境与氛围散发出艺术与科学的气息，就含“唤醒”的意味；教师的言谈举止，教师的一个微笑、一声安慰、一句鼓励、一个友善的眼神或在学生的肩上轻轻一拍，都可以是“唤醒”。“唤醒”背后深含的原则是自由。大、中学生思考的自由必须“唤醒”，七、八岁的学童，应当受保护的是游戏自由，而不应该被强迫“不输起跑线上”。游戏有助学会思考，少年是在游戏中认识周围世界、认识自己的。少年的求知欲也应在游戏中被“唤醒”。教师动辄斥骂学生“太笨了”，或斥责“去医院测智商”，或是一个冷漠的眼色，都是对“唤醒”最粗暴的破坏，由此对学生造成的伤害往往是终生的。因为反复的责骂剌激，将在学生的意识深处留下“我太笨了”的烙印，并由此而关闭思考的门。这扇门一旦关闭，也许永久无法再打开。

不要指望一个自身尚未被“唤醒”的教师，也能去“唤醒”学生。教师语言僵化、味同嚼腊，站在讲台上只知照本宣科、强势压人，不仅无法“唤醒”学生，甚至是对“唤醒”的反动。一个学期下来，这个教师的课堂教学，对于学生就是痛苦煎熬，并使学生对这门学科产生厌恶情绪。学生之所以没有选择逃离而是默默忍受，是因为被考试分数的要求强制锁定了。善于“唤醒”的教师，不仅依托趣味、生动的谈吐循循善诱，即便朗读一篇课文，对学生也是“唤醒”。读过梁实秋先生的文章“我的一位国文老师”吗？其中一段对老师朗读课文的回忆，清晰显示出优秀教师对学生的“唤醒”：

徐先生于介绍作者之后，朗诵全文一遍。这一遍朗诵可很有意思。他打着江北的官腔，咬牙切齿的大声读一遍，不论古文和白话，一字不苟的吟咏一番，好像是演员在背台词，他把文字里的蕴含着的意义好像都给宣泄出来了。他念得有腔有调，有板有眼，有情感，有气势，有抑扬顿挫，我们听了之后，好像是已经理会到原文意义的一半了。

对“唤醒”最常见的阻止方式，是教师在课堂上灌输标准答案，并在考试题中借助标准答案压制学生的思考。我想起若干年前《新民晚报》报导的一则案例，内容是某小学老师给学生出试题，其中一道填充题是“天空是____的”。学生中有填写“灰色”，有填写“白色”，老师全都批“×”，只有填写“蓝蓝”，才是正确的。原因在于老师持有标准答案：“天空是蓝蓝的”。这是一种极其霸道的冷暴力：天空只许是蓝蓝的，即便天色灰暗到暴风雨即将来临，也只许是“蓝蓝”的。七、八岁的学童无法与威权的老师抗衡，唯一的选择是服从。承受了几次冷暴力后，学生放弃了自己的观察与判断，以换取考分的提高——本来可以被“唤醒”的学生，头脑中通往自主思考的那扇门，终于悄悄地关闭了。学校如此对学生的伤害，完全不留丝毫痕迹，教师更不必承担任何责任。相反，教师也许因“对学生负责”而受表彰。

学生的个性各有不同，阻止“唤醒”的标准答案与课堂灌输，对学生的伤害程度也不同。个体的差异是无法否认的存在，越是有个性的学生，受到的伤害越深。有的学生可以在阻止“唤醒”的课堂灌输中，从小学一路读到清华北大，读到博士学位。有的学生在同样环境中，思考的潜能却过早被摧毁，甚至初中毕业即沦为受歧视的“三校生”。谁能告诉我，这究竟是因学生智力的差异，还是因“唤醒”遭受阻止造成的差别？其中又有多少学生，因受教师冷暴力的伤害而关闭了那扇通向思考的门？即便清华北大的毕业生到美国，与美国学生在思维方式、创新思维、思考深度与广度等方面试作比较，也很快显示出总体的差距。高调呼喊“不输起跑线上”的人们，对终点线上的落差，却表现出“王顾左右而言他”的荒诞。发现这一现象者，非止我一人。这是不同国家的学校教育，因“唤醒”与阻止“唤醒”带来的不同结果。一个少年即便小学毕业即赴美留学，终因从小本应获得的“唤醒”被阻断，由此造成思维能力遭受不同程度的伤害，估计也是终生的。

一个国家或一个民族，能否为人类提供创新的思想、永恒的艺术与先进的科学，取决于教育对于学生究竟是“唤醒”，还是阻止“唤醒”。如果一方面阻止“唤醒”，一方面又要求“创新”，这与南辕北辙何异？一个民族的创新能力不可能召之即来，而是对学生“唤醒”的结果。唯有对学生的“唤醒”，能激起学生对某学科产生兴趣，进而上升为痴迷。年轻人一旦痴迷于某学问领域，一种强烈的探索与创新欲，必将驱使他“上下求索”，以至于废寝忘食。至此，还需要有人声嘶力竭地号召创新吗？既阻止“唤醒”，又强行索要“创新”，结果只能是剽窃现象层出不穷。

走笔至此，忽想起不久前网传消息：高考结束之日，无数考生不约而同地撕毁自己所用的大堆教辅书和教学资料。毋容置疑，在没有“唤醒”的教育中，大堆的教辅书成了压在学生身上的一座大山。在呼救无门的境况下，撕书对于没有“唤醒”的教育而言，是一种无可奈何的发泄，一种无声的抗议。