臺灣高中歷史課綱「微調」吵甚麼？(組圖)

【看中國2015年08月01日訊】「課綱微調」近來引起很大爭議，但不論爭議這麼大，依據教育部的說法，103年高中歷史課綱微調仍將於今年八月上路，也就是未來莘莘學子書包裡裝的將是新一代課綱（以下俗稱103課綱）下的產物。

不過原本好端端的課綱「微調」，為什麼會引來歷史學者以及高中教師群等的大力反對？接下來試著以程序面以及實質面的看法來為大家一一剖析。

臨時動議中產生的「微調」提案

首先，這場微調爭議最近的導火線，始於2014年初教育部以「在不更動現行‘普通高級中學課程總綱’中各學科學分數、教師授課節數之前提下進行；主要修訂在於錯字勘誤、內容補正及符合憲法之檢核等面向，同時並依據我國憲法及‘兩岸人民關係條例’規定，檢視課程綱要中相關用語，以符合法制及社會實際需求」為由，組成的檢核小組。該小組在會後快結束時，於臨時動議的程序中，提出「微調」事項，更動了舊有的課綱。

藍框處顯示主席、出席人員等皆匿名處理，紅框處則為該課綱微調案於臨時動議提出。（圖片來源：臺灣關鍵評論）

爭議一：小組人員全部匿名

在成立小組並微調課綱之後，引來民間團體對此程序上瑕疵的不滿與疑慮。臺權會當時分別去函要求教育部及國家教育研究院，要求依《政府信息公開法》提供課綱決議的相關信息，以便釐清爭議。然而相關機關卻拒絕提供詳實信息，臺權會爾後遭訴願駁回，最後此程序爭議進到行政法院審理。

今年初法院一審判決中，教育部縱使據以「以課程綱要審查具有延續性且涉及書商等人之利益，倘相關團體整日至委員處守候，將造成委員極大壓力，且委員有可能在此壓力下循書商利益調整課程綱要，勢必影響教育之公益」為拒絕提供信息之理由，不過根據一審法院的判決，認定教育部的拒絕提供，顯然已經牴觸《政府信息公開法》之意旨，且不利民眾進行有效的監督。不過目前教育部已經依法上訴。

一審法院判決（臺北高等行政法院103年度訴字第1627號判決）之摘要如下：「課程綱要微調案，所涉及者系教育百年大計，受到社會大眾所關注，又對於教師、受教之學生乃至於社會大眾均影響甚巨，則係爭課程綱要微調案之會議進行過程是否合法、有無踐行正當法律程序、相關到場委員之意見究系表示同意、反對或並未表示明確之意見、對於該課程綱要微調案之討論相關情形等事項，既然攸關社會大眾之公益，具有社會大眾監督之高度正當性，應使社會大眾有知的權利及有檢驗及監督之機會」。

爭議二：第一線執教的高中教師被排除在外

教育部於民國94年，為課程調整之意見交流所需，而成立學科中心，做為中央與高中教師的窗口。根據歷史學科中心的說法，此次教育部的決策過程中，歷史學科中心所扮演的角色微乎其微。檢核工作小組所稱召開的五次會議，歷史學科中心均未參與，尤其2014年1月14、17日兩天的會議，歷史學科中心皆未獲正式公文。

在此微調決策過程中，教育部把第一線執教的高中教師排除在外，並沒有給予學科中心表達意見的機會，因此，歷史學科中心對此微調案表示不願背書。

除了上揭程序面的瑕疵，尚有微調課綱「內容」上的爭議。

當初教育部是以「檢核」為理由成立小組，不過該小組對原有課綱的內容，做了不只「錯字勘誤」以及「內容補正」的檢核，臨時動議中的提案相當程度的改變原有課綱的本意。

爭議三：課程綱要成為鉅細靡遺的指導細則

「課綱」白話來說，是原則性、大方向的指引，通常會以建議性的口吻與中性的陳述來描寫課綱中心原則，不會涉及強烈的主觀想法。比如95暫綱與99課綱等舊課綱中，在日治時期的社會與文化變遷一欄，是以這種方式呈現：

「社會方面可討論新型態本土知識菁英的形成，及其對社會的影響，如領導殖民地反抗運動和各種思潮的鼓吹與傳佈等。殖民地社會有其特色，可討論日臺社群關係、差別待遇、階層結構、習俗改良與婦女地位改變等。」

不過，在103微調課綱中則是描述成：

「說明1920年代以後，新型態本土知識菁英的形成，及其受到五四運動、新文化運動的影響與作為，如領導殖民地反抗運動和鼓吹各種新思潮等，並述及臺日差別待遇、社會階層、語言政策、宗教習俗、婦女地位之改變。」

在新的微調課綱中明文地舉出特定運動對某段歷史的影響，被批評為要求出版社必須要寫出該事件對此段歷史的影響，拋棄原先一綱多本下，以綱要為大原則，再交由不同撰寫者自由的取材以及舉例，所顯現的多元價值。「課綱微調」似乎慢慢地走回國立編譯館當家的舊途。

爭議四：中性字眼被含有潛在思維的主觀表述給取代

在原有的課程綱要中，對綱領的描述上多以中性的字眼來詮釋，比如在當代臺灣一章中，以「國民政府的接收與中華民國政府遷臺」等字來描述當時的政府更替以及政治環境的轉變。

然而在新的微調課綱中，把「接收」兩字，改為「光復」。根據我國教育部字典的解釋，光復為「失去再收回」之意，相較原先的「接收」兩字，其蘊含維持中國正統性及章顯榮耀的稱讚之意。

（圖片來源：中華民國教育部）
 

在課程綱要中，把「接收」改成「光復」，批評者認為，此舉代表國家高權有意地於未來歷史課本的呈現上，鑲嵌其擁護的意識形態及認同感，而非單純客觀地陳述歷史。同樣，此舉偏離綱要的原則，在歷史解釋上已然設好框架，其造成的效應就是直接或間接地引導編撰者未來的編寫方向。

至於，就「日治時代」是否改為「日據時代」，政府雖然已經行文表示，未來公文書統一採「日據」之說法，但教育部的立場採兩者皆可，尊重編者的歷史詮釋。

爭議五：史觀主體的改變

這次微調課綱的另一項爭議，是對於去臺灣化的憂慮。根據舊課綱，在鄭成功統治臺灣該章中以「鄭氏政權的對外關係以及與清朝交涉的始末」來描寫綱要的內容，然而新的微調課綱則以「說明明鄭的對外關係以及覆滅的經過」。

批評者認為，從「鄭氏」修改成「明鄭」，顯然把在臺的鄭氏政權與大中國脈絡下明朝的關係扣緊，強調中國統治範圍的正當性。

除了鄭氏改成明鄭，另一項事例則是「清代」改為「清廷」。批評者認為，清廷一說強調中國大清朝廷的對臺統治。

爭議六：臺灣史編序的大位移

根據教育部的說法，臺灣史綱在內的文字數量調整僅23%，故稱此次調整為「微調」課綱。不過，根據學者的計算，字數修改已經達36%。然而，之所以爭執比例的差異，是為了要抨擊教育部對於「微調」的定調。最令批評者無法接受的地方是，「微調」居然改變了戰後臺灣史的授課順序以及脈絡走向。

舊有課綱是以政治、經濟、文化、社會四方面作分野，在一貫的脈絡下講述臺灣戰後的歷史。新的微調課綱則不再以前述的四種角度來開展戰後臺灣史，而是以時間軸的概念，區分成三階段，分別為「光復到政府遷臺」、「民國四十到六十年的政經發展」、「六十年代以後的政經發展」，並在第四章講述「社會變遷與文化發展」。

舉「228事件」為例，倘若依照舊課綱的邏輯，該事件是放在「政治：從戒嚴到解嚴」此章，也就是說舊有課綱從過去威權統治的脈絡下展開，並且在此一貫的脈絡下（接序講述長期戒嚴、白色恐怖、到後來美麗島事件），可以瞭解228事件在臺灣民主化進程中的影響與地位。

不過，反觀在新的微調課綱中，則會出現228事件是去脈絡化地被放到「光復到政府遷臺」一章裡，無法跟五六零年代發生的抗爭以及現今的民主化發展產生連結。

此外，批評者更指出，白色恐怖在新課綱的脈絡下，會與新增的「兩岸關係與反共」並陳，此舉是否會造成白色恐怖下的人權迫害是導因於國共內戰之紛亂，而非威權統治的錯覺？

至於文化、社會兩章的縮編，也同時被批評新課綱重政經而輕文化與社會。

爭議七：消失的平埔族

鑒於教育部召開檢核小組之由－「符合憲法之檢核等」，原本舊課綱中所提及的「原住民」，在課綱微調中改為「原住民族」，然而依我國原住民族基本法第二條，原住民族的認定是須依法明文規定，現今為16個族。但我們耳熟能詳的平埔族，非在「原住民族」一詞的涵蓋範圍。因此為配合現行法而微調新課綱的結果，是否意外地讓平埔族在我國現行法律下，消失於臺灣歷史的脈絡當中？

此外，臺灣原社及臺灣原住民族學院促進會等多個原住民族團體，抗議此次課綱微調的過程，欠缺原住民族的觀點。

教育部的響應：「微調」課綱貼近史實

教育部認為，「微調」課綱貼近史實並提升臺灣的地位。綱要系以合憲、合法及合程序之方式進行之課綱微調，審議過程符合審議規定及民主原則，且目前教科書已審定編印，為維護學生權益，調整後之課程綱要必須依法實施。且教育部長吳思華表示，社會各界對課綱的不同見解，已要求國家教育研究院盡速建立知識庫，供師生參考運用。另外也將透過主題式教學平臺，朝向全國教師一同編寫教科書的目標邁進。

力挺課綱微調的聲音：課綱微調對臺灣的有三個提升

此外由臺灣學者與高中教師組成的「捍衛國史聯盟」，提出支持歷史課綱微調的聲明。

其中台大政治系教授張亞中在《中國評論》月刊上認為：「這一場戰役的歷史意義是重大的，此次教科書事件，使得‘分離史觀’遭到了極大的挫敗，從此不再專享政治上的‘正確性’。

經歷16年後，中華民國臺灣地區的教科書史觀發生戰略性的逆轉，一場史觀的‘撥亂反正’，重新站上了發起線並開始往前推進。經由這件事，我們也認為‘分離史觀’一派為建立其論述基礎，不得不與‘皇民化史觀’結合，以頌揚日本殖民來去中國化的作法，是悲哀的，也更顯示‘分離史觀’是脆弱而不堪一擊的。」

根據捍衛國史聯盟的記者會內容，其也認為此次微調課綱對於臺灣地位有顯著的提升，非如反對者而言的「去臺灣化」。且張亞中教授強調，課綱微調是還原歷史的真相，若依照舊有課綱的運行，也就是分離史觀的去中國化教育，將影響臺灣的未來。

在他看來，這次課綱的微調反而是對臺灣的三個提升：

一、提升臺灣在中國近代史的地位：

原有的課綱在介紹荷蘭、西班牙來臺時，只強調那是一個大航海、大競逐的時代，微調課綱增加了「漢人來臺」的事實，並希望增加「說明漢人來臺、澎的緣由與經過，如宋元對澎湖的經營及明代顏思齊、鄭芝龍等來臺。並說明原住民和漢人的互動」。如此作法，是提升對祖先的尊重，並且提升臺澎在中國近代史的地位。

二、提升臺灣人民的歷史尊嚴：

認為在日治時期添加「殖民」兩字，是為了還原歷史事實，且在新課綱的日治時期明文寫上「羅福星」，希望強調殖民統治下人民的抗日事跡。

三、提升臺灣人民在兩岸中的地位：

現今兩岸關係能夠和睦發展，乃有賴於「一中各表」、「九二共識」的支持。依照中華民國憲法，對於主權的宣示包括全中國，兩岸均為中國的一部分，因此並不應該稱對岸為中國，而稱中國大陸。而且，當教科書稱對岸為「中國大陸」而不稱「中國」，這表示我們與大陸是平起平坐，不是它的一部分，這對未來的中華民族前途，大家都有發言權，才是真正提升臺灣人民在兩岸中的地位。

現今事件發展

課綱的調整，除了教師受到直接衝擊外，受教育的莘莘學子同樣是受影響的對象。新的微調課綱將於今年八月上路，根據大考中心主任黎建球表示，會依照教育部公告範圍命題，也就是到時候會依新的微調課綱出題。至於「爭議」部分，已成立命題工作小組，將分十科，由各小組命題委員來決定試題。

不過，根據立委鄭麗君表示，舊課綱的發照期限到107年7月，因此選舊課綱課本在法律上站得住腳、並未違法。目前，全臺傳有13縣市表態維持舊課綱課本的使用，不過對此，教育部長吳思華表示，選擇教科書版本的權責在學校，地方政府不要干涉教師依法選書，且倘若到時候發生爭議，將由各縣市政府承擔。

今年5月6日，立院通過臨時提案，建請大考中心不應將爭議內容入三年後的大考考題、確認各級學校老師的選書權利以及要求未來課綱審訂的程序應更透明公開。

我們要怎樣的歷史教育？

此次課綱微調鬧得沸沸揚揚，前述儘可能地爬網事件的始末與批評或支持者的意見。爭議至今還是存在，但我們在批評或是力挺的時候，同樣別忘了檢視隱藏在這件事情身後的另一核心－歷史記憶的差異。

如同學者所說，此次微調引發的爭議，根本的凸顯臺灣人對於自身歷史的認知與情感存有歧異，而且這個裂縫一直存在。在年輕一輩的口中，已漸漸地不再用本省外省來區分你我，但是此次微調依舊照映出，這塊土地上的人民對歷史記憶仍有嚴重的出入。

同一塊土地上，並存迥異的價值觀或是國家認同並非壞事，關鍵在於我們是否容有對話空間，透過交流、討論，溫柔地瞭解彼此，而非透過國家權力如此草率的介入。

最後，我們應該試著問自己：「我們想要怎麼樣的歷史教育？」